فرهنگ امروز/ مقصود فراستخواه:

چکیده: آزادی علمی بدین معناست که اعضای جامعه علمی به صورت فردی یا جمعی در پیگیری، توسعه و انتقال دانش، به طرق مختلف آزاد باشند. آزادی علمی به معنای اخص کلمه، تنها در دوره جدید تاریخ دانشگاه و طی سده‌های نوزده و بیست کم و بیش در جوامع آزاد دنیا به صورت نهادینه درآمد؛ اما در این دوره نیز حریم آزادی علمی دانشگاهیان در معرض تجاوز اَشکال مختلف قدرت و خشونت بود؛ برای نمونه می‌توان به مصائب تعداد زیادی از دانشوران در دوران حاکمیت نازی‌ها در آلمان‌، فاشیست‌ها در ایتالیا و حتی در دوره مک کارتیسم در یکی از لیبرال‌ترین جوامع (یعنی ایالات متحده) در نیمه قرن بیستم اشاره کرد. بدین ترتیب، چالش برای صیانت از آزادی علمی، چالشی تمام نشدنی است. اعلامیه جهانی حقوق بشر (در سال ۱۹۴۸) و بیانیه‌هایی همچون بیانیه لیما (در سال ۱۹۸۸) و تلاش انجمن‌های آزادیخواه دانشگاهی در جامعه کنونی ایالات متحده در برابر مک کارتیسم جدید (پدید آمده به دنبال حادثه ۱۱ سپتامبر)، نمونه‌هایی از این چالش‌ها به شمار می‌روند. آزادی علمی، همان گونه که با رویکردهای نظری و معرفتی مختلفی، همچون کارکردگرا، هنجاری، «فلسفه اخلاق و حقوق»، فلسفه علمی، خردسنجی و سرانجام، «جهان حیاتی و علایق شناختی» تبیین می‌شود، گاهی نیز تا حد یک ایدئولوژی صنفی تقلیل می‌یابد. آزادی علمی دانشگاه در تعامل منطقی با نظام‌های همجوار و محیط پیرامونی، معنا و مفهوم می‌یابد. این آزادی دارای، لوازم خاص فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و حقوقی خود است و از مسئولیت و التزام و پاسخگویی اجتماعی، جدایی‌ناپذیر است؛ همان طور که آزادی علمی در دانشگاه دارای وابستگی مطلق به بودجه دولتی، در حد یک شعار باقی می‌ماند. شرط لازم (و اما نه کافی) برای صیانت از آزادی علمی، استقلال دانشگاهی است و استقلال دانشگاهی نیز از جمله مستلزم درجه‌ای از بلوغ مدنی، صنفی و حرفه‌ای است تا مأموریت‌های دانشگاهی، به نقش پارتیزانی، اجتماع علمی و انجمن‌های علمی، به احزاب سیاسی، و پژوهش‌های آزاد و بی‌طرفانه کارشناسی، به مانیفستهای ایدئولوژیک تقلیل داده نشود.

۱. تعریف۱

«آزادی علمی»۲، «ارزشی بنیادی»۳ در مأموریت دانشگاه۴ تلقی شده که از مهم‌ترین الزامات ساختاری ـ کارکردی۵ «جامعه‌ی علمی»۶ است و در تعریف آن گفته شده که اعضای اجتماع علمی، یعنی هیأت علمی آموزشی۷ یا پژوهشی۸ و دانشجویان، در فعالیت و کنش‌های علمی خود، مستقل باشند و هیچ گونه فشار و سلطه‌ای از جانب عقاید و سازمان‌های سیاسی، مسلکی و مذهبی بر آن‌ها تحمیل نشود (Groof et al, ۱۹۹۸). بدین ترتیب، معنای آزادی علمی این خواهد بود که اعضای هیأت علمی بتوانند آزادانه به تحقیق و تولید دانش بپردازند؛ هرچند فرایندها یا فراورده‌های پژوهشی آنان خوشایند مدیران دانشگاهی مانند مدیر گروه، رئیس دانشکده و دانشگاه و... یا دولت یا سازمان رسمی ایدئولوژیک، مسلکی و مذهبی و مانند آن نباشد. همچنین اعضای هیأت علمی بتوانند در انتقال، ترویج و اشاعه دانش خود آزادی داشته باشند، آزادانه تدریس کنند، در انتخاب روش‌ها و منابع بر مبنای معیارهای مورد وفاق جامعه علمی آزاد باشند، در پژوهش، آموزش و خدمات علمی و کارشناسی و تخصصی و حرفه‌ای خود ملزم به جانبداری‌های خاصی نباشند، مقالات و کتب و نتایج مطالعات خود را آزادانه چاپ و منتشر کنند، یا در مجامع و جامعه آن را بیان و ارائه کنند، در فناوری اطلاعات و ارتباطات۹ مشارکت بورزند، آزادانه به نقد و بررسی آرا و نظریات بپردازند و دست به ابداع و نوآوری و یا حتی انقلاب فکری و علمی بزنند. همچنین معنای آزادی علمی این خواهد بود که دانشجویان در انتخاب محل و رشته مورد علاقه خود برای تحصیل، در طول مدت تحصیل، انتخاب واحدها، انتخاب مدرس، مشارکت نقادانه در مباحث درسی، ارزشیابی از مدرس، انتخاب موضوع مطالعات، مقالات و پایان‌نامه‌ها، انتخاب استاد راهنما، مشارکت و فعالیت دانشجویی و سایر فعالیت‌های تحصیلی، علمی و صنفی بر معیار استانداردهای مورد وفاق جامعه علمی، از آزادی لازم و کافی برخوردار باشند.

شاید بتوان از مشخص‌ترین تعاریفی که برای «آزادی علمی» به عمل آمده، به تعریف آن در «بیانیه لیما»۱۰ اشاره کرد. براساس این تعریف، آزادی علمی در واقع آزادی اعضای «اجتماع علمی» تلقی شده است. اجتماع علمی در این تعریف، شامل کسانی دانسته شده که به صورت تدریس، تحقیق، کار حرفه‌ای یا تحصیل در یک دانشگاه یا مؤسسه آموزش عالی یا مراکز تحقیقاتی ـ فرهنگی عضویت پیدا کرده‌اند. در این تعریف، تأکید شده آزادی علمی بدین معناست که اعضای اجتماع علمی، بتوانند چه به صورت فردی۱۱ و چه در هیأت جمعی و گروهی۱۲؛ در پیگیری۱۳، توسعه و انتقال دانش۱۴ از طریق تحقیق، تحصیل، بحث، مستندسازی، تولید، آفرینش، تدریس، سخنرانی۱۵ و مانند آن آزاد باشند (World University Service, ۲۰۰۲)

در این تعریف، تأکید شده معنای آزادی علمی آن است که اعضای جامعه علمی در فعالیت تحقیقاتی، آموزشی، تحصیلی و خدمات و مشارکت‌های علمی خود از هر گونه تبعیض۱۶، مصون باشند و هیچ گونه مداخله۱۷ یا سرکوب۱۸ دولت‌ها یا دیگر سازمان‌ها و منابع، آن‌ها را تهدید نکند. دولت‌ها و سازمان‌ها به همه حقوق این اعضا مانند آزادی فکر۱۹، آگاهی و اطلاع۲۰، مذهب۲۱، بیان۲۲، انجمن۲۳، اتحادیه۲۴، حرکت۲۵، امنیت۲۶ و مانند آن، التزام عملی۲۷ داشته باشند (World University Service).

همچنین در تعریف مذکور، افزوده شده که آزادی علمی به معنای دسترسی۲۸ همه افراد جامعه به اجتماع علمی نیز هست، یعنی این که افراد بتوانند بدون مانع۲۹ و بر مبنای معیارهای مورد وفاق جامعه علمی، به صورت دانشجو، هیأت علمی، پژوهشگر یا مدیر به عضویت اجتماع علمی درآیند، دولت‌ها و مؤسسات به امنیت شغلی پایدار هیأت علمی۳۰ و امنیت تحصیلی دانشجویان ملتزم باشند، هیچ گونه سانسوری۳۱ بر انتشار نتایج تحقیقات اعمال نشود، هیأت علمی کشورها بتوانند آزادانه با همتایان۳۲ خود در سرتاسر جهان و به منظور توسعه ظرفیتهای آکادمیک خود تعامل کنند، به تشکیل انجمن مبادرت ورزند یا اتحادیه‌های حرفه‌ای و تجاری۳۳ تشکیل دهند و دانشجویان نیز در انتخاب زمینه‌های تحصیلی، مطالعه، تأمین نیازها و خواسته‌های آموزشی آزادی داشته باشند و دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، مشارکت دانشجویان را در مدیریت۳۴ دانشگاهی، چه به صورت فردی و یا جمعی، بپذیرند (World University Service) (شکل ۱)

۲. تاریخچه و وضع موجود جهانی

۱-۲. در دوره تکوین اولیه دانشگاه‌ها در سده‌های پایانی قرون وسطا و طی سده‌های دوازده تا پانزده میلادی، آزادی علمی به معنای اخص کلمه، نهادینه نشده بود. در آن دوره در اروپا دو الگوی عمده دانشگاهی، یعنی الگوی دانشجو ـ دانشگاه۳۵ و الگوی استاد ـ دانشگاه۳۶ وجود داشت. نمونه برجسته الگوی اول، بولونیا در ایتالیا بود که در آن اتحادیه دانشجویان، در پیوند با زمینه‌های کمونی ایتالیا، پایه اصلی دانشگاه را تشکیل می‌داد و به دلیل هم پیوندی این اتحادیه با مراکز ثروت و قدرت و شاهزادگان، آزادی علمی در دانشگاه، مفهومی نداشت. الگوی دوم نیز از فرانسه سرچشمه گرفت و سپس در نقاط دیگر اروپا رواج یافت. در این الگو کالج۳۷ و مجمع استادان، رکن دانشگاه را تشکیل می‌داد؛ اما استادان، خود از کلیسا اجازه تدریس دریافت می‌کردند و رئیس دانشگاه، مهردار کلیسا۳۸ محسوب می‌شد. هرچند بین مجمع استادان و کلیسا، گاه و بیگاه، چالش‌هایی نیز وجود داشت، هنوز آزادی علمی، به طور مشخص مستقر نشده بود (Ferrulo, ۱۹۹۵).

۲-۲. در دوره ادامه حیات دانشگاه‌ها، طی قرون شانزده تا هیجده میلادی، هرچند در پی نوزایی و تجدید حیات (رنسانس) اول و دوم و تحولات اجتماعی، اقتصادی، فکری و فرهنگی اساسی در اروپا، زمینه‌های تکثر، رقابت، چالش، پویایی و آزادی افزایش یافته بود و در همین راستا، محیط جامعه برای آزادی علمی ـ دانشگاهی، به تدریج اما نه به صورت خطی، مساعدتر می‌شد، ولی هنوز سیطره نظام‌های مذهبی بر دانشگاه به علاوه سایر میراث‌های دیرینه قرون وسطایی، مانع از آن بود که آزادی علمی به معنای خاص کلمه، شکوفا شود. در این دوره به طور عمده، چهار نظام مذهبی در دانشگاه‌ها نفوذ داشت و به همراه سایر عوامل ساختاری، آزادی علمی را محدود می‌کرد. نظام کاتولیکی در بخش‌هایی از اروپا مانند آلمان، اتریش، فرانسه و چک مستقر بود و در آن، فرقه ژزوئیت‌ها (یسوعان) نقش برجسته‌ای در دانشگاه‌ها داشتند و آن دسته از پروفسورهای دانشگاهی که از اعتقادات مورد نظر ژزوئیت‌ها منحرف می‌شدند، در معرض کنترل و حتی اخراج قرار می‌گرفتند. نمونه‌ای از کسانی که نظریاتشان مورد بازرسی و سانسور ژزوئیت‌ها قرار می‌گرفت، ایمانوئل کانت در آخرین دهه قرن هیجده بود. در نظام پروتستانی نیز که بر بخش‌های دیگری از اروپا مانند هامبورگ آلمان، استراسبورگ فرانسه و... فائق بود، محدودیت‌های مذهبی به صورت دیگری، مانع از توسعه و تثبیت آزادی علمی می‌شد. همان گونه که در روسیه هم، نظام ارتدکس بر آکادمی‌ها سایه انداخته بود؛ اما در نظام پیوریتنی که از قرن هفدهم در آمریکا رواج یافت و دانشگاه هاروارد در دامن آن به وجود آمد، محدودیت‌ها کمتر بود؛ زیرا در سنت‌های پیوریتنی، مذهب عمدتاً در حیطه خصوصی عمل می‌کرد؛ تفکیک قلمرو مذهب و حکومت سبب می‌شد که نقش خصوصی مذهب۳۹ در ارتباط با دانشگاه‌ها، بیشتر به صورت کمک به پیشرفت علمی و فعالیت‌های عام‌المنفعه و حمایت‌های مالی ظاهر شود. هرچند در این نظام نیز مدت‌ها شرکت در مراسم مذهبی برای دانشجویان الزامی بود، تدریجاً عنصر مدارا توسعه می‌یافت و زمینه برای آزادی علمی فراهم‌تر می‌شد (فراستخواه، ۱۳۸۲).
۲-۳. در دوره توسعه دانشگاه‌های نوین، طی سده‌های نوزده و بیست میلادی، تحولات معرفت‌شناختی عصر روشنگری۴۰، پا به پای پیشرفت روندهای توسعه اقتصادی، اجتماعی فرهنگی و حقوقی در اروپا و آمریکای شمالی، زمینه‌های گسترش و تعمیق آزادی علمی را فراهم آورد. در انگلستان و به طور مشخص در دانشگاه‌های آکسفورد و کمبریج، سنت‌ها و هنجارهای نیرومند نهادینه شده استقلال دانشگاهی۴۱ توأم با نخبه‌سالاری۴۲ و استادمحوری، سبب شد که «آزادی علمی» نیز به صورت «سنت نانوشته‌ای»۴۳ قوت بگیرد. در فرانسه، آرمانهای قرن هجدهمی فرانسه و مفهوم دولت جدید به عنوان نماینده اراده عمومی ملت در شکل اقتدار ناپلئونی ظاهر شد و به تضعیف و حتی انقطاع سنت‌های دانشگاهی و استقلال آن انجامید و در نتیجه، زمینه‌های آزادی علمی نیز در دانشگاه‌های فرانسه تحت‌الشعاع اقتدار دولت‌سالاری ناپلئونی قرار گرفتند و ضعیف و آسیب‌پذیر شدند (فراستخواه، ۱۳۸۲).

در آلمان، هرچند زمینه‌های دولت‌سالاری وجود داشت و این زمینه‌ها در دوره پروس همچنان برقرار بود، از یک سو تحت تأثیر فرهنگ روشنگری و از سوی دیگر به برکت شخصیت و ویژگی‌های فکری و علمی هومبولت۴۴ که شخصاً دانشمندی معتقد به اصول آزادی علمی در دانشگاه بود و سمت وزارتی نیز در اختیار داشت، پژوهش‌های آزاد علمی در دانشگاه برلین و به طور کلی در الگوی دانشگاه هومبولتی۴۵ قدر و اهمیت پیدا کرد و به عنوان یک اصل پذیرفته شد و آزادی برای پروفسورها (Lebrfreiheit) و دانشجویان (Lernfreiheit) مورد تأکید قرار گرفت (Kerr).

این آزادی، در دوره حاکمیت نازی‌ها (۴۵-۱۹۳۳) مورد تهدید قرار گرفت و از بین رفت. در این دوره، برنهارد راست۴۶، از هواخواهان هیتلر، به وزارت علوم منصوب شد (۱۹۳۳) دانشگاهیان یهودی مطابق قانونی که نازیها به تصویب رسانیدند، از کاربر کنار شدند. اینشین، جیمز فرانک، گوستا و هرتز، اروین شرودینگر، ویکتورهس، اتواشترن، ماکس بورن، ویگنر و دنیس گابور، همگی برندگان جایزه نوبل بودند که از سال ۱۹۳۳ تا سال ۱۹۳۸ مجبور به ترک آلمان شدند. سلطه نازی‌ها بر علم و نهادهای علمی به جایی رسید که سخن از فیزیک آلمانی در مقابل فیزیک یهودی می‌رفت؛ همان گونه که در ایتالیا نیز در دوره فاشیسم، آزادی علمی در دانشگاه‌ها تهدید شد (منصوری، ۱۳۷۷).

اما در ایالات متحده به پشتوانه حیطه خصوصی دین و تفکیک قلمرو مذهب و حکومت و توسعه زمینه‌های اجتماعی و فرهنگی کثرت‌گرایانه۴۷، که از طریق مناسبات لیبرال ـ سرمایه‌داری و ساختارهای ایالتی و مشارکت‌های خلاق محلی تقویت می‌شد، آزادی علمی، از زمینه‌های مساعدتری بهره‌مند بود (فراستخواه، ۱۳۸۲)۴۸. برعکس، در الگوی دانشگاهی و آکادمیک اتحاد جماهیر شوروی سابق به علت حاکمیت نظام متمرکز ایدئولوژی لنینی ـ استالینی، آزادی علمی دچار ضعف و تزلزل شد؛ به حدی که حتی کسانی چون لیزنکو، علوم پایه‌ای مانند زیست‌شناسی را به اصول ایدئولوژیک مربوط و موکول ساختند (منصوری، ۱۳۷۷).
۲-۴. آزادی علمی به طور ویژه در نیمه دوم قرن بیستم، اهمیت برجسته‌ای پیدا کرد؛ زیرا ظهور دولت‌های فاشیستی و تمامیت‌خواه و تجربه جنگهای جهانی، آزادیخواهان و متفکران دنیا و سازمان‌های غیر دولتی۴۹ را به چالش و کوشش واداشت، که یکی از نتایج آن تنظیم و تصویب بین‌المللی اعلامیه جهانی حقوق بشر در سال ۱۹۴۶ تا سال ۱۹۴۸ بود و در آن با الهام از رویکردها و رهیافت‌های اومانیستی، بر حقوق بشر۵۰ به تفصیل، تأکید و تصریح شد و به صورت سندی جهانی درآمد (جانسون، ۱۳۷۸).

«آزادی علمی» در واقع جزو فروع و مصادیق عملیاتی و کاربردی۵۱ یکی از مهم‌ترین حقوق بشر، یعنی حق دانستن، فهمیدن و حق داشتن آزادی فکر و بیان و قلم و ارتباطات بود که در پیمان‌نامه‌های حقوق بشری۵۲ نشأت گرفته از اعلامیه جهانی حقوق بشر و در قانون‌های اساسی دمکراتیک۵۳ کشورها به عنوان مبنای اساسی پذیرفته می‌شد. بدین ترتیب، ساختار و کارکرد دانشگاه و کل اجتماع علمی، حداقل در حد یک زیر نظام از فرانظام فرهنگ و جامعه ایجاب می‌کرد که اعضای هیأت علمی و دانشجویان در ذیل حقوق عامی همچون آزادی فکر و بیان و قلم و ارتباطات، از حقوق حرفه‌ای و صنفی خاص خود که در رأس آن‌ها «حق آزادی علمی» قرار دارد، برخوردار شوند.

در کشورهایی مثل انگلستان، تصریح خاصی در مورد آزادی علمی در قوانین نشده است؛ زیرا این آزادی، همچون حقی بدیهی و انکارناپذیر۵۴ تلقی می‌شد. سنت طولانی۵۵ زندگی دانشگاهی۵۶ (به اندازه هشتصد سال) بر بستری از جامعه رقابتی، فردگرا و کثرت‌گرا، موجب می‌شد که مفهوم آزادی علمی به عنوان مفهومی نانوشته ولی نیرومند۵۷ مورد وفاق و اجماع ملی قرار بگیرد و از زمینه‌ها و پشتوانه‌های کافی برخوردار باشد و به تصریح ثبت شده قانونی به معنای اخص کلمه، برای آن نیاز نباشد. در آمریکا نیز هرچند آن پیشینۀ وجود نداشته است ولی زمینه‌های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و ایالتی و سیاسی موجود در ایالات متحده، پشتوانه کافی برای آزادی علمی تلقی می‌شد؛ اما در کشورهایی همچون فرانسه، یونان، هلند، دانمارک، بلغارستان، مجارستان و اسلواکی، برخی احساس مخاطرات، سبب شده که آزادی علمی در قوانین آموزشی۵۸ ثبت شود. حتی در کشورهایی همچون آلمان، اتریش، اسپانیا، فنلاند، رومانی، استونی، لیتوانی، اسلوونی، و بلوروس یا روسیه سفید، به عنوان واکنشی در برابر تجربه‌های تهدیدآمیز فاشیستی و اقتدارگرایی، در متن قوانین اساسی و فراآموزشی، بر آزادی علمی تأکید شده است (Groof, ۱۹۹۸).

در سال ۱۹۸۸، به مناسبت چهلمین سالگشت اعلامیه جهانی حقوق بشر، انجمن خدمات دانشگاهی جهان۵۹ (AOWUS) کنفرانسی در ۶ تا ۱۰ سپتامبر در لیما برگزار و بیانیه‌ای در نوزده بند صادر کرد که به عنوان «بیانیه لیما» و یکی از مهم‌ترین مستندات «آزادی علمی» شناخته شده است. این بیانیه که تفصیل آن «بیانیه لیما درباره آزادی علمی و استقلال مؤسسات آموزش عالی»۶۰ است، با این تأکید آغاز می‌شود که نه تنها حقوق آموزشی مورد تأکید در پیمان‌نامه‌های جهانی، بلکه اساساً کارکردهای دانشگاهی و جامعه‌ی علمی، تنها در «جو»۶۱ آزادی علمی دستیافتنی است. سیزده بند از مجموع نوزده بند بیانیه، به آزادی علمی اختصاص دارد. در بند (۱۳) افزوده شده که همه آزادی‌های علمی اولاً منوط به حفظ حقوق و آزادی‌های دیگران است و ثانیاً باید توأم با رعایت «ضابطه‌ معیارهای حرفه‌ای»۶۲ مربوط به اجتماع علمی باشد. در بند (۱۸) این بیاینه، آزادی علمی، مستلزم درجه بالایی از خودگردانی و استقلال دانشگاهی۶۳ دانسته شده است (AOWUS, ۲۰۰۲) (شکل ۲)

۲-۵. پس از ۱۱ سپتامبر ۲۰۰۱، تغییرات در خور تأملی در سیاست‌های خارجی و داخلی در ایالات متحده به وجود آمد که یکی از آن‌ها محدود شدن دمکراسی و تحدید و تهدید حقوق و آزادی‌های شهروندی از جمله آزادی‌های علمی در اجتماع علمی و زندگی دانشگاهی بود. مانوئل کاستلز۶۴ در اثر سه جلدی۶۵ خود تحت عنوان «عصر اطلاعات» اقتصاد، جامعه و فرهنگ»۶۶ که نخستین چاپ آن در سال ۱۹۹۸ درآمد، بخشی از بحث خود را به یکی از کارکردهای نامطلوب فناوری اطلاعات و ارتباطات به علاوه جهانی شدن، اختصاص داده بود که به صورت جهانی شدن جنایت۶۷ و خشونت۶۸ زندگی انسانی را تهدید می‌کرد؛ به طوری که کسانی با استفاده از فناوری‌ها می‌توانند از یک گوشه دنیا در گوشه‌ای دیگر دست به جنایت‌ها و خشونت‌هایی در ابعاد بزرگ بزنند. طرفه این که کاستلز در همین اثر، بحث مفصلی نیز درباره بنیادگرایی۶۹ و ریشه‌های جهانی آن ارائه کرده و سرانجام توضیح داده بود که چگونه جهانی شدن گستره فعالیت بنیادگرایی، به علاوه گستره جهانی جنایت، می‌تواند محملی برای محدود کردن حقوق و آزادی‌ها حتی در دمکراتیک‌ کردن کشورها شود (Castells, ۱۹۹۹).

ایالات متحده، سال‌های سال در آن سوی دنیای پرحادثه، خیمه به صحرای فراغت لیبرال ـ بورژوایی و فردگرایی و آزادی زده بود؛ ولی با گسترش ابعاد جهانی شدن، از جمله با کشیده شدن دامنه واکنش‌های خشونت‌آمیز بنیادگرایی و سایر مخاطرات و حوادث به مرکز زندگی و اقتصاد و امنیت آمریکا، در میان گروه‌های محافظه‌کار و حتی بخش‌هایی از فرهنگ عمومی آن جا نیز گرایش به محدود کردن حقوق و آزادیها، به صورت محسوسی نمایان شد که از جمله این‌ها می‌توان به پردیس‌های دانشگاهی اشاره کرد که واکنش‌های ضد تروریستی، ضد عرب و ضد مسلمان و گرایش به سانسور و محدودیت در برابر مخالفان دو جنگ (افغانستان و عراق) در آن‌ها رشد کرد. بخشی از این گروه‌های محافظه‌کار از خود دانشگاهیان، نهادها و انجمن‌های دانشگاهی بودند مانند بنیاد استانداردها و سنت‌های دانشگاهی (FAST)۷۰ و انجمن ملی دانشوران و محققان (NAS)۷۱، و در این تب و تاب بود که آزادی‌های علمی در دانشگاه مورد تحدید و حی تهدید قرار گرفت.۷۲ نمونه‌هایی از این موارد بدین قرار بود (Wilson).

ـ سلب امنیت شغلی «العارین»۷۳ و موارد دیگری از تضییع حقوق حرفه‌ای بعضی از اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها

ـ سانسور نظریات دانشگاهیان در مخالفت با دو جنگ (افغانستان و عراق)

ـ سانسور به نفع نظریات موافقان دو جنگ

ـ مداخله سیاسی در جامعه علمی۷۴

ـ سانسور علیه نشریات دانشجویی

ـ سخت شدن نظام‌های انضباطی در دانشگاه

ـ ارعاب اجتماعات و اتحادیه‌های دانشگاهی

ـ محدودیتهای بیان نظریات دانشگاهیان و...

این واکنش‌ها و تهدیدها که گاهی از آن به «مک کارتیسم جدید»۷۵ در آمریکای آغاز هزاره سوم۷۶ تعبیر می‌شود، به علاوه تلاش‌هایی که برای دفاع از حقوق و آزادی‌ها، از جمله آزادی علمی در جامعه مزبور صورت می‌گیرد، بار دیگر نشان می‌دهند که چالش برای آزادی و حقوق انسانی، از جمله آزادی علمی و حرفه‌ای دانشگاهیان و دانشوران و اندیشندگان، چالشی پایان‌ناپذیر است؛ حتی لیبرال‌ترین جوامع، در معرض مخاطرات مربوط به حقوق و آزادی‌ها هستند و تاریخ آزادی علمی، همچنان فراز و نشیب‌هایی در پیش رو دارد.

۳. تبیین آزادی علمی؛ نظریات و رویکردها

آزادی علمی با مبادی نظری و رویکردهای مختلفی، قابل تبیین است و خود این رویکردها را می‌توان با گونه‌شناسی‌های متنوعی، توصیف کرد. بروباکر، نظریات مربوط به تبیین آزادی علمی را به سه دسته معرفت‌شناختی، سیاسی و اخلاقی تقسیم کرده است. نظریه معرفت‌شناختی، دلیل آزادی علمی را نشأت گرفته از ماهیت سوفیستی۷۷ و پیچیده‌ی یادگیری در سطح عالی می‌داند که همواره همراه با ابهام است. مسیر تولید اندیشه و دانش در سطح عالی،‌ به غایت غیر خطی است و حقایق آن تنها از پیچ و خم ناشناخته تحولات۷۸ و پیشرفت خود به خودی۷۹ آشکار می‌شود؛ به عبارت دیگر، حقیقت، همیشه ناکامل تعریف می‌شود.۸۰ حقایق هرگز به صورت نهایی قابل توصیف نیستند۸۱ و پیوسته، قید موقتی بودن و مشروط بودن را با خود دارند.۸۲ بنابر این، یادگیری و تولید و مبادله دانش در سطح عالی باید در فضایی از آزادی علمی صورت بگیرد و امکان چالش و نقد و بررسی همواره وجود داشته باشد. از این گذشته، روایی۸۳ دانش مستلزم آن است که مبتنی بر رژیم صدق باشد و این نیز موکول به آن است که دانشوران در فعالیت‌های مربوط به تولید و مبادله دانش، از فشارهای مذهبی، سیاسی و اقتصادی مستقل باشند. دسته دوم از نظریات مربوط به تبیین آزادی علمی را بروباکر در نظریه سیاسی دسته‌بندی می‌کند. در این نظریه نیز تأکید بر آن است که نه تنها آزادی علمی، فرعی بر حقوق بشر و لازمه هویت صنفی دانشوران است، اساساً هر نوع محدودیت برای آن‌ها، آینده کشور را در معرض مخاطره قرار می‌دهد سرانجام در نظریه اخلاقی، بر منافع عمومی کنش‌های علمی تأکید و نتیجه گرفته می‌شود که محدودیت کنشگران علم، مغایر با منافع عمومی است (Brubacher, ۱۹۷۷).

به نظر می‌رسد که رویکردهای تبیین آزادی علمی براساس یک تحلیل نظری و معرفت‌شناختی و روش‌شناختی حداقل به شش دسته متمایز قابل تقسیم باشند که برای پرهیز از طولانی شدن مقاله، به ذکر مختصر آن‌ها بسنده می‌شود:

۱. رویکرد کارکردگرا۸۴

۲. رویکرد هنجاری۸۵

۳. رویکرد فلسفه اخلاق و حقوق۸۶

۴. رویکرد فلسفه علم۸۷

۵. رویکرد خردسنجی۸۸

۶. رویکرد جهان حیاتی و علایق شناختی.۸۹

۱-۳. رویکرد کارکردگرا

در این رویکرد، آزادی علمی همچون یک الزام ساختاری و کارکردی برای جامعه علمی و دانشگاهی تلقی می‌شود. بدون آزادی علمی، دانشگاه و اجتماع علمی ناکارکرد۹۰ یا بدکارکرد۹۱ می‌شود و نمی‌تواند مأموریت خود را در تولید و مبادله و ترویج و انتقال دانش و خدمات تخصصی و حرفه‌ای مربوط به دانش، به طور کامل انجام دهد. کارکردهای دانش به نهادینه شدن آن موکول است و «دانش نهادینه شده»۹۲ نیز مستلزم آزادی علمی است (Barnett, ۱۹۹۵). از این گذشته، پیشرفت علمی نیازمند خلاقیت۹۳ و نوآوری۹۴ است که بدون آزادی علمی صورت نمی‌پذیرد (Groof, ۱۹۹۸)

۲-۳. رویکرد هنجاری

براساس این رویکرد، جامعه علمی، دارای هنجارهای درونی خاص خود است که جامعه‌شناسان علم همچون مرتون۹۵ از آن بحث کرده‌اند. دو مورد از مهم‌ترین هنجارهای اجتماع علمی شک سازمان‌یافته۹۶ و بی‌طرفی۹۷ است که از مقتضیات فعالیت‌های علمی نشأت می‌گیرد. هر نوع هنجارسازی بیرونی برای اجتماع علمی، عین بی‌هنجاری۹۸ و موجب آنومی۹۹ خواهد بود. جامعه علمی فقط با هنجارهای درونی متناسب با ساخت صنفی و طبیعت و سرشت فعالیت حرفه‌ای خود است که می‌تواند وضعیت به هنجاری داشته باشد؛ به عبارت دیگر، اجتماع علمی، قرین شک مداوم و پویایی و بی‌طرفی است و این گونه هنجارهای درونی نیز تنها در جو آزادی علمی، موضوعیت پیدا می‌کنند (مولکی، ۱۳۷۶).

۳-۳. رویکرد فلسفه اخلاق و حقوق

این رویکرد، ریشه در مبادی اومانیستی۱۰۰ و اصالت خودبنیاد انسانی دارد. موضوع فلسفه اخلاق، چرایی افعال ارادی آدمی است؛ چرا این رفتار را باید انجام داد و آن رفتار را نباید انجام داد؟ ریشه این «باید و نباید»ها، «خوب و بد»ها و «خیر و شر»ها چیست؟ فلسفه حقوق نیز در همین راستا موضوعیت پیدا می‌کند و پرسش اصلی در آن این است که حق و حقوق بشر از کجا نشأت می‌گیرد؟ براساس مبادی اومانیستی و اصالت خودبنیاد انسانی، هم آن «باید و نباید»ها و «خوب و بد»ها و هم این «حق و حقوق» با ارجاع به خود انسان و به کمک عقل نظری و عملی او، تشخیص داده می‌شود. ایمانوئل کانت، فلسفه اخلاق و حقوق اومانیستی را با رویکرد «اصالت فرد»۱۰۱ تبیین کرد. بر مبنای نظریه کانت که به «خودگردانی خواست فردی»۱۰۲ شهرت دارد، هر فرد انسانی برای خود یک غایت محسوب می‌شود.۱۰۳ هیچ فرد انسانی نباید در حکم «ابزاری» برای دیگران تلقی شود (Kukathas, ۱۹۹۵)

مبنای اومانیستی براساس جمله مشهور پروتاگوراس این بود که «انسان معیار است»۱۰۴ و در روایت فردگرایانه از اومانیسم، «فرد معیار است» (احمدی، ۱۳۷۴) در واقع، کانت بر اساس همین روایت فردگرایانه از اومانیسم، فلسفه اخلاق و حقوق را تبیین کرد و مطابق تبیین او «باید و نبایدها» و «حق و حقوق»، براساس تلقی هر فرد انسانی، به عنوان غایتی برای خود، مشروعیت پیدا می‌کند. هر فرد باید با افراد دیگر به عنوان این که هر یک از آن افراد غایتی برای خود هستند، رفتار کند،۱۰۵ و بدین ترتیب اخلاق و حقوق انسانی، تحقق می‌یابد. همان گونه که ملاحظه می‌شود، براساس این رویکرد لیبرالیستی، اخلاق و حقوق، مبتنی بر آزادی فردی است. هر فرد به طور مستقل دارای «باید»ها و «حقوق» خاص خود است. این افراد آزادانه گرد هم می‌آیند و زندگی اجتماعی تشکیل می‌دهند و براساس عقلانیت فردی خود و آزادانه احساس می‌کنند که باید از هنجارها و قوانی�� مشترکی در زندگی اجتماعی پیروی کنند؛۱۰۶ هنجارها و قوانینی که این افراد، به نوعی در مورد آن‌ها توافق می‌کنند. بدین ترتیب «باید و نباید»ها و «حق و حقوق» اجتماعی در نهایت مبتنی بر خواست‌های فردی هستند. فردهایی که هر کدام برای خود غایت محسوب شده و به فرمان اخلاقی قرار گذاشته‌اند تا سایر فردها را ابزاری برای خود تلقی نکنند و آزادی و حق و حقوق فردی آنان را محترم بشمارند و رعایت و قوانین و قراردادها و مقررات اجتماعی را بر اساس اصالت و آزادی یکایک افراد و با مشارکت و توافق و آرای آنان تنظیم کنند و این همان چیزی است که کانت از آن به عنوان «پادشاهی غایت‌ها»۱۰۷ (پادشاهی همه افراد که هر یک به عنوان غایتی برای خود تلقی می‌شوند) تعبیر کرده است حقوق بشر و آزادی‌های فردی، از جمله آزادی علمی، ریشه در این نوع فلسفه اخلاق و حقوق دارد (Kukathas, ۱۹۹۵)

۴-۳. رویکرد فلسفه علم

فلسفه علم از چیستی علم پرسش می‌کند. سؤال اصلی فلسفه علم به تعبیر چالمرز۱۰۸ این است: «این چیست که علم نامیده می‌شود؟»۱۰۹ (چالمرز، ۱۳۷۴). رهیافت‌هایی نوین در فلسفه علم، به این نتیجه رسیده‌اند یکی از مهم‌ترین خصوصیات گفتارهای علمی آن است که پیوسته قابلیت بررسی مجدد داشته باشند (یاسپرس، ۱۳۷۰). در واقع، علم به آزمون فرضیه می‌پردازد و این کار، فرایندی نامتناهی است؛ زیرا تأیید یک فرضیه، نه به معنای اثبات نهایی (آن گونه که در الگوهای سنتی علم تلقی می‌شد)، بلکه به معنای به محک زدن قابلیت‌های نظریه نسبت به نظریات رقیب و بدیل موجود است (لازی، ۱۳۷۶)؛ وگرنه نظریات علمی حتی پس از آزمون و تأیید فرضیات، همچنان و به نوعی، خصوصیات فرضیه‌ای۱۱۰ را با خود حمل می‌کنند و کار نظریه‌پردازی علمی، کاری اتمام‌ناپذیر است (فروید، ۱۳۶۲). اکتشاف علمی، فرایندی نامتعین و غیر قراردادی است. نتایج علمی همواره منوط به داده‌ها، تجربه‌ها و استنباط‌های تازه و متأثر از مبادی پنهان نظری است که هرگز نمی‌توان آن‌ها را پیش‌بینی کرد (آرتوربرت، ۱۳۶۹) و هیچ وقت نمی‌توان به جایی رسید که بعد از آن، احتمال داده‌ها و اطلاعات، تجربه‌ها و اکتشاف‌های دیگری وجود نداشته باشد. (سروش، ۱۳۷۲).

«آزادی علمی»، براساس این نوع علم‌شناسی نوین فلسفی تبیین می‌شود. هر کنشگر علم، هر پژوهشگر و پرسشگر، حق دارد که به فرایند بی‌پایان اکتشاف ادامه دهد، برنامه پژوهشی متفاوتی تدارک ببیند، اطلاعات تازه‌ای بدست آورد، فرضیه‌هایی از نو بسازد، به آزمون‌های جدید دست بزند و استنتاج‌های مغایر با استنتاج‌های موجود داشته باشد. هیچ نظریه‌پرداز علمی، خاتم نظریه‌پردازان نیست. هیچ نظریه علمی، برای همیشه قطعیت عینی ندارد، و باب چون و چراهای روشمند علمی در برابر آن گشوده است و اساساً مشروعیت نظریات موجود علمی به این است که در برابر شواهد عدم صدق و مخالفت‌ها، ابطال‌گری‌ها و حتی انقلاب‌های علمی یا حداقل اصلاحات، تبصره‌ها و ملاحظات گشوده و پذیرا باشند، و این مستلزم آزادی علمی برای یکایک کنشگران و بازیگران عرصه تولید، مبادله، انتقال، توزیع و تحصیل علم است.

۵-۳. رویکرد خردسنجی

سنجش خرد بشری، یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های معرفت‌شناختی فیلسوفان، به ویژه در دوره جدید، بوده است. تا دوره جدید، بیشتر فعالیت‌های معرفتی، مصروف شناخت جهان خارج از ذهن بود؛ اما در دوره جدید، این سؤال پیش آمد که خود ذهن چیست؟ سازوکارها، توانایی‌ها، حیطه فعالیت و محدودیت‌های معرفت بشری از چه قرار است؟ بدین ترتیب، مباحث معرفت‌شناسی۱۱۱ توسعه یافتند که در آن‌ها، ادراکات و فاهمه انسانی و عقلانیت او مورد نقد و بررسی قرار می‌گرفت. دیدگاه‌های سنتی درباره «عقل» نوعاً به مطلق‌اندیشی۱۱۲ و جزمیت۱۱۳ گرایش داشتند. براساس آن دیدگاه‌ها، انسان می‌تواند به شناخت قطعی با واقع‌نمایی مطلق۱۱۴ دست یابد. وقتی فرد یا افرادی از طریق‌ شناختی با چنین ویژگی‌های قطعی، جزمی، مطلق به حقیقتی قائل می‌شد، انتظار از دیگران این بود که به نتیجه چنین شناختی، که حقیقتی مطلق انگاشته می‌شد، گردن بنهند و چون و چرا و مخالفت نکنند. بدین ترتیب کسانی «عقل کل» تلقی می‌شدند، اما رهیافت‌های نوین معرفت‌شناسی و خردسنجی، به محدودیت‌های ساختاری آن پی بردند و به نقد فاهمه و ناطقه انسانی پرداختند.

بر طبق این رهیافت‌ها، عقلانیت، فرایندی بین‌الاذهانی۱۱۵ و جمعی است و همه خردورزان در همان حال که خود، خردورزی می‌کنند، باید به این فرض پیشین اذعان کنند که دیگران نیز به نوع دیگر ممکن است خردورزی کنند و چه بسا مبادی و روش‌ها و نتایج خردورزی افراد و گروه‌ها با همدیگر تفاوت داشته باشد. از این گذشته، عقلانیت، فرایندی تاریخی و بی‌پایان نیز هست. هر مرحله از عقلانیت انسانی در نظر گرفته شود،‌ این احتمال هست که در مراحل بعدی به نتایج و اکتشافات دیگری سوق پیدا کند و یافته‌های قبلی مورد چون و چرا قرار گیرد. بدین ترتیب، خرد جمعی و عقلانیت انتقادی۱۱۶ به صورت فرایندی نامتناهی موضوعیت پیدا می‌کند و بر همین اساس، به تعبیر کانت، هر کس می‌تواند جرأت دانستن و از نو فهمیدن و خردورزی مجدد داشته باشد؛ چرا که ماهیت حقایق، برای همیشه معلوم نشده است. هیچ شناخت مرسوم و متعارفی (که معمولاً نهادهای رسمی آن را نمایندگی می‌کنند) شناختی مطلق و قطعی نیست. پس مخالفت با شناخت‌های مرسوم، مخالفتی موجه و مشروع است؛ زیرا جریان تفهم، تمام‌نشدنی و طومار عقلانیت جمعی، پیوسته در حال گشوده شدن است و مسیری متعین و خطی ندارد که بتوان آن را برای همیشه پیش‌بینی کرد. اندیشیدن و خردورزی، دارای طبیعتی چموش و سرکش است و میل به آزادی و تکثر دارد و از حد و مرز می‌گریزد. عقلانیت پروژه‌ای، یا همه یا هیچ است. یا باید باشد و در این صورت فرایندی جمعی و نامتعین و بی‌پایان و مسیری انتقادی دارد و مستلزم آزادی و تکثر است یا باید اصلاً نباشد (احمدی، ۱۳۷۰). آزادی علمی،‌ بر مبنای چنین رویکرد معرفت‌ شناختی تبیین می‌شود.

۶-۳. رویکرد جهان حیاتی و علایق ‌شناختی

در این رویکرد، بر تنوع علایق شناختی انسان تأکید می‌شود. انسان علاوه بر علاقه شناخت فنی۱۱۷ و تکنیکی که معمولاً با اغراض فنی همراه است و به قصد تصرف در اشیا صورت می‌گیرد، علاقه به شناخت عملی و کنش ارتباطی۱۱۸ و بیانی نیز دارد، تا به تعامل و مفاهمه با دیگران بپردازد و علاوه بر این، به شناخت انتقادی در جهت رهاسازی۱۱۹ خویش نیز علاقه دارد و از این طریق می‌خواهد به نقد مفروضات، ایدئولوژی و سنت‌های متداول و مرسوم مبادرت ورزد. جهان حیاتی انسان از این علایق شناختی سرچشمه می‌گیرد و با آن‌ها زنده است. جهان حیاتی، سپهر کرانه ناپیدای تولید مداوم معناست و تنها از طریق «گفتگوهای محدود نشده»، تجلیات حیاتی آن دوام می‌یابد. نظام‌های اجتماعی‌، سیاسی و اداری نباید به جای تعامل مثبت با جهان حیاتی، در صدد سلطه بر جهان حیاتی برآیند و فرایند گفتگو و کنش ارتباطی و انتقاد و تولید معنا را در آن محدود کنند؛ زیرا در این صورت، علایق شناختی انسان سرکوب و طبیعت زندگی انسانی دچار اختلال می‌شود و معنا از حیات بشری رخت برمی‌بندد (Habermas, ۲۰۰۲).

آزادی علمی در این رویکرد، چیزی فراتر از آزادی در فعالیت‌های علمی مرسوم، بلکه به معنای گستره کنش‌های ارتباطی و مفاهمه جهانی انسان و بالاتر از آن، به معنا تنوع تعابیر انسانی، بلکه به معنای فرایند رهایی آدمی از طریق نقادی مداوم پیش‌فرض‌ها و سنن و ایدئولوژی‌ها در اثنای گفتگوی نامحدود است (شکل ۳).

۴. لوازم آزادی علمی

آزادی علمی در خلأ، متحقق نمی‌شود. جوامع آزاد به نسبت زمینه‌های تاریخی خود و مراحل پرچالشی که از روند توسعه فکری، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی پیموده‌اند، توانسته‌اند به مقداری از آزادی علمی نیز دست بیایند. اجتماع علمی و دانشگاه‌ها، خود، زیرنظامی از فرانظام فرهنگ و جامعه هستند و آزادی علمی آن‌ها بدون تعامل منطقی با محیط و فرانظام و نظام‌های مجاور، قابل تصور نیست. آزادی علمی، گاهی تا حد یک ایدئولوژی صنفی تقلیل داده می‌شود؛ حال آن که، همان گونه که در فصول پیشین بدان اشاره شد، تنها براساس مبانی معرفتی و نظری و به عنوان یک الزام ساختاری و کارکردی برای جامعه علمی و دانشگاه‌ها، معقولیت پیدا می‌کند و مدلل می‌شود. آزادی علمی، گاهی به یک شعار مطلق‌اندیشانه تنزل می‌یابد؛ در حالی که معنایی مشروط و لوازمی دارد. از یک لحاظ می‌توان لوازم آزادی را به لوازم فرهنگی، اقتصادی و سیاسی دسته‌بندی کرد.

از جمله لوازم فرهنگی «آزادی علمی» در یک جامعه آن است که فرایندهای توسعه گفتمانی از حیث مبادی فکری و معرفت ‌شناختی حقوق و آزادی‌ها، از جمله آزادی علمی، در آن جامعه جریان پیدا کند. چنان که ملاحظه شد، اومانیسم، خردورزی همگانی، عقلانیت انتقادی، کثرت‌پذیری، نوجویی و بازاندیشی و مانند آن، از مبانی مهم آزادی علمی هستند. قبول آزادی علمی، منوط به آن است که قبلاً فرهنگ علمی و باور به ضرورت حل مسائل زندگی بر مبنای علم و دانش، وجود داشته باشد؛ بویژه در جهانی که زندگی در آن بیش از پیش دانش‌بر شده است. از دیگر لوازم فرهنگی می‌توان به هنجارها و الگوهای رفتاری جامعه اشاره کرد. آزادی علمی، مستلزم آن است که هنجارهایی مانند دیگرپذیری، گفتگو، مدارا، نقدپذیری و ترک مطلق‌اندیشی و جز آن، در رفتارشناسی اجتماعی و فرهنگی، توسعه پیدا کند. از سوی دیگر، نقادی به تخریب و ویرانگری تحویل نشود، آزادی فردی به مسئولیت‌ناپذیری و فقدان التزام به منافع و مصالح عمومی و فراموش کردن پاسخگویی اجتماعی تقلیل نیابد و احقاق حق خویش به معنای زیر پا گذاشتن حقوق دیگران، و تأمین آزادی خود به قیمت تجاوز به مرزهای آزادی دیگران تلقی نشود و... .

لوازم اقتصادی آزادی علمی بسیار حائز اهمیت هستند. چگونه می‌توان تصور کرد که اقتصاد یک جامعه مبتنی بر درآمدهای نفتی و متکی به دولت باشد و از محل فروش منابع خام متعلق به نسل‌های آینده تأمین شود و در عین حال از پیامدهای دولت‌سالاری نیز در امان بماند. در چنین جامعه‌ای، عادت به زندگی تحت قیمومت دولت و از محل تقسیم دلارهای نفتی، سبب می‌شود که روح استقلال‌طلبی و آزادیخواهی، پژمرده شود. حقوق و آزادی‌ها و تکثر فکری و فرهنگی نیازمند تعدد و تکثر منابع اقتصادی و فرهنگ کار و کوشش و رقابت خلاق است.

دانشگاه‌ها بدون تنوع منابع مالی و اعتباری و در صورت وابستگی شدید به بودجه دولتی نمی‌توانند گوهر استقلال و آزادی علمی خود را صیانت کنند. لات تاسکر۱۲۰ تأمین بیش از حد دانشگاه از طریق بودجه دولتی را مهم‌ترین مانع تحقق آزادی علمی دانسته است. به نظر وی میان آزادی علمی و تأمین بودجه صرفاً از طریق دولت۱۲۱، نوعی تناقض وجود دارد. مدیران چنین دانشگاهی، ممکن است شعارهای بلند و بالای استقلال و آزادی را تکرار کنند؛ ولی در عمل اتفاق دیگری می‌افتد تاسکر وابستگی دانشگاه‌ها به بودجه دولتی را در دنیای رقابتی که محدودیت منابع به طور دایم‌التزاید به عنوان یک مشکل اساسی خودنمایی می‌کند، خطر بزرگی برای آینده‌ی دانشگاه‌ها و آزادی علمی آن‌ها حتی در کشوری مثل انگلستان با آن همه سنت‌های نیرومند و دیرینه دانشگاهی، قلمداد کرده است (Tasker, ۱۹۹۵).

بدین ترتیب، تعامل خلاق دانشگاه‌ها با دنیای کار و صنعت و فناوری و کارآفرینی و بهره‌وری آن‌ها از قابلیت‌های درآمدی و منابع اختصاصی در کنار برخورداری از حمایت‌های عمومی و دولتی، می‌تواند از بزرگترین پشتوانه‌های آزادی علمی باشد.

سرانجام باید به لوازم سیاسی آزادی علمی اشاره کرد. ساختارهای سیاسی غیر متمرکز و دمکراتیک که در آن‌ها گردش مسالمت‌آمیز قدرت نهادینه شده است و محیط حقوقی و زمینه‌های مساعدی که مشارکت، نمایندگی و خودگردانی، چرخه تصمیم‌گیری از پایین به بالا و افقی، و فعالیت داوطلبانه مدنی در آن امکان‌پذیر باشد، از مهم‌ترین پیش‌نیازهای استقلال دانشگاهی و آزادی علمی هستند. آزادی علمی به فرهنگ سیاسی باز برای انتقاد آزادانه همه شهروندان از طرز فکر و رفتار حاکمان و برکناری بدون خونریزی آنان نیاز دارد؛ همان گونه که به درجه‌ای از بلوغ سیاسی و مدنی نیز محتاج است که در آن، مأموریت‌های دانشگاهی، به نقش پارتیزانی، اجتماع علمی و انجمن‌های علمی، به احزاب سیاسی، و پژوهش‌های آزاد و بی‌طرفانه کارشناسی، به مانیفستهای ایدئولوژیک تقلیل داده نشوند. بدین ترتیب، دانشگاه می‌تواند استقلال خود را حفظ کند و در دامن این استقلال، آزادی علمی او نیز از مداخلات بیرونی قدرت مصون بماند؛ زیرا هرچند استقلال دانشگاهی شرط کافی برای آزادی علمی دانشگاهیان نیست (و چه بسا دانشگاه‌های مستقلی که در درون آن‌ها جرگه‌سالاری‌ها و سلسله مراتب‌های قدرت، حتی به صورت پیچیده‌تر از قدرت عریان سیاسی و اجتماعی، شکل بگیرند و آزادی‌های علمی اعضای هیأت علمی یا دانشجویان خود را محدود یا حتی سلب کنند)، اما بدون استقلال دانشگاهی نیز تحقق آزادی علمی، به غایت دشوار یا ناممکن است و مواردی همچون دانشگاه برلین در دوره هومبولت، نادر به نظر می‌رسد (Berdahl, ۱۹۹۰)

۵. سوانح آزادی علمی در ایران

ایران در دوره معاصر، جامعه در حال گذاری بود؛ از یک سو، تغییراتی در کشور جریان داشت که به رشد گروه‌های جدید اجتماعی و دانشگاهی و نیازهای متحول آن‌ها، از جمله نیاز به آزادی علمی، می‌انجامید. از سوی دیگر، موانع ریشه‌داری در فرهنگ و ساختارهای متصلب موجود، در برابر این نیازها، از جمله در مقابل آزادی‌های علمی مقاومت می‌کرد، و بدین ترتیب می‌توان گفت که آزادی علمی در ایران، به تناوب در حال قبض و بسط بود. به یک لحاظ می‌توان وضع آزادی علمی در ایران را از بدو تأسیس دانشگاه تهران تاکنون در چهار دوره متمایز توصیف کرد:

۱. چالش با خودکامگی دولت شبه مدرن پهلوی اول

۲. آزادی‌های موسمی و چالش ناسازگاری‌های درونی جامعه سیاسی

۳. چالش دوگانه: افراط‌گرایی سیاسی ـ ایدئولوژیک در درون، و اقتدارگرایی دولت شبه ـ سکولار در بیرون

۴. چالش انقلاب فرهنگی و اسلامی کردن دانشگاه‌ها و... .

۱-۵. چالش با خودکامگی دولت شبه مدرن پهلوی اول

مشکل عمده‌ای که آزادی علمی از ابتدا در ایران داشت، اقتدارگرایی سیاسی ریشه‌داری بود که خود از سرگذشت تاریخی و فرهنگ و ساختارهای اقتصادی و اجتماعی این سرزمین نشأت می‌گرفت. این اقتدارگرایی سیاسی که گاهی به شدیدترین صور خودکامگی و تصلب حکومتی ظاهر می‌شد، راه را به روی نهادینه شدن آزادی علمی در کشور می‌بست.

دانشگاه در ایران، از آغاز در درون دولت به وجود آمد و همین عامل سبب شد که سایه اقتدارگرایی دولت شبه مدرن پهلوی اول و خودکامگی رضاشاه، کم و بیش بر دانشگاه نیز سنگینی کند و آزادی علمی را در آن محدود سازد؛ برای مثال سهام‌الدین غفاری، استاد دانشکده حقوق دانشگاه تهران، به دلیل نظر انتقادآمیز کارشناسی خود در مورد طرح ایجاد راه‌آهن و مداخله غیر اقتصادی اغراض سیاسی ـ حکومتی در آن بازداشت می‌شد (فراستخواه، ۱۳۷۹ الف).

از سوی دیگر، دیوان‌سالاری متمرکز دولتی سبب می‌شد فعالیت‌های دانشگاهی و نیز آزادی علمی، از سرزندگی و چالاکی و پویایی‌هایی که می‌بایست بنا به سرشت خود داشته باشد، باز می‌ماند. شورای معارف (مصوب ۱۳۰۰) به نحوی تحت نفوذ و سیطره دولت بود. فهرست اسامی داوطلبان اعزام به خارج را نظمیه و دربار کنترل می‌کرد. همچنین لایحه «اقدام‌کنندگان علیه امنیت و استقلال کشور» برای کنترل فعالیت دانشجویان اعزامی به خارج تصویب شد. حتی نظریات و انتقاداتی که در زمینه برخی دروس زاید در دانشگاه و از سوی برخی استادان ارائه می‌شد، عملاً به جایی نمی‌رسید (همان).

۲-۵. آزادی‌های موسمی و چالش ناسازگاری‌های درونی جامعه سیاسی

طی چند سال بعد از شهریور ۱۳۲۰، به اقتضای تحولات بین‌المللی پس از جنگ دوم و آثار آن در داخل کشور، اقتدارگرایی سیاسی از هم گسست و در فضای خالی این گسستگی‌ها آزادی‌های موسمی برای جامعه ایران به وجود آمد؛ اما اولاً در این سال‌ها نیز هرچند خودکامگی سیاسی از بالا از هم گسسته بود و نمی‌توانست استقلال دانشگاهی و آزادی‌های علمی را سرکوب کند، ریشه‌های مطلق‌گرایی، خشونت، دیگرناپذیری، انتقام‌جویی، ائتلاف‌ناپذیری و هنجارگریزی در فرهنگ عمومی، نخبگان و گروه‌های سیاسی و حتی تحصیلکردگان و دانشگاهیان، سبب می‌شد که مسائل ملی غالباً از طریق رقابت و گفتگو مسالمت‌آمیز قانونمند، مسئولانه، واقع‌بینانه و مفاهمه‌جویانه دنبال نشود. شکاف و بیگانگی میان دولت و جامعه، سؤ تفاهم‌های ریشه‌دار فیمابین و فقدان هم‌اندیشی میان نخبگان و گروه‌ها مزید بر علت بود. در این بحبوحه، دانشگاه نیز غالباً صحنه درگیری‌های مخرب سیاسی می‌شد و فعالیت‌های آزادی علمی در آن تحت‌الشعاع منازعات و کشاکش‌های سیاسی قرار گرفت و خدشه می‌دید (همان).

۳-۵. چالش دوگانه؛ افراط‌گرایی سیاسی ایدئولوژیک در درون، و اقتدارگرایی دولت شبه ـ سکولار در بیرون

ناسازگاری سیاسی در دوران آزادی‌های موسمی، یکی از زمینه‌هایی بود که به بازتولید و بازسازی مجدد اقتدارگرایی سیاسی و خودکامگی دولت پهلوی دوم انجامید. در این دوران، دانشگاه نیز مثل بسیاری از بخش‌های جامعه، شدیداً به بودجه دولتی متکی به نفت، وابسته شد. ساختارهای کلان سیاسی و دیوان‌سالاری متمرکز دولتی، بر دانشگاه‌ها و فعالیتهای علمی نیز به نحوی از انحا سایه می‌انداختند. هرچند شبه سکولاریسم سیاسی و شبه توسعه‌گرایی دولتی سبب می‌شد که دانشگاه‌ها و فعالیت‌های علمی از محدودیت‌های ناشی از سلطه یک ایدئولوژی دینی و سازمان مذهبی خاص برکنار بمانند، از یک ساختار دمکراتیک سیاسی و استقلال دانشگاهی کافی و در نتیجه آزادی‌های مطلوب، محروم بودند. حکومت پهلوی به رغم کارکردهای شبه ـ مدرنیزاسیون و شبه ـ توسعه‌گرای خود نه تنها تمایل ساختاری به اقتدارگرایی و خودکامگی داشت، بلکه بنا به ساخت غیر دمکراتیک خود، این خودکامگی را به نحوی، حتی بر دانشگاهیان و فعالیت‌های آنان نیز اِعمال می‌کرد و به شدت در مقابل هر گونه مخالفت و انتقاد سیاسی که دانشگاهیان و دانشجویان نیز نقش مؤثری در آن داشتند، از خود تصلب، واکنش منفی و قهرآمیز و حتی سرکوبگرانه نشان می‌داد. مطمئناً در چنین شرایطی، آزادی‌های علمی نیز به دلیل پیوندی که به ویژه در جوامع در حال گذاری مثل ایران، با آزادی‌های سیاسی و فکری داشتند، لطمه می‌دیدند. ساواک و پلیس به صورت مستقیم و غیر مستقیم، فرایندهای دانشگاهی را کنترل می‌کردند و طبعاً به افراط‌گرایی (Extremism) سیاسی و ایدئولوژیک (که زمینه‌های رشد بنیادگرایی مذهبی را نیز فراهم می‌ساختند) دامن می‌زدند. در آن دوران، هشدارهای دانشگاهیانی چون دکتر علی‌اکبر سیاسی، دکتر فرهاد و حتی دکتر مجید رهنما در خصوص پرهیز از مداخله سیاسی و امنیتی در دانشگاه، از سوی رژیم نادیده گرفته شد؛ همان گونه که نخبگان و گروه‌های سیاسی مخالف نیز بر واکنش‌های مفرط خود پای می‌فشردند و رسالت‌های سیاسی دانشگاه بر کارکردهای علمی و تخصصی و حتی صنفی آن غلبه می‌یافت. همه این عوامل، دست در دست یکدیگر، فضایی از «دیگری شدن» میان دانشگاه و دولت به وجود می‌آورد و در چنین فضایی، آزادی‌های علمی لطمه می‌خوردند (فراستخواه، ۱۳۷۹ ب/۱).

۴-۵. چالش برنامه‌ریزی متمرکز و ایدئولوژیک برای دانشگاه و اجتماع علمی

انقلاب اسلامی بهمن ۱۳۵۷ در بحبوحه‌ای که در قسمت قبل بدان اشاره شد، به پیروزی رسید، در آغاز با فوران آزادی‌ها همراه بود که آزادی علمی نیز در این میان می‌توانست رشد کند و نهادینه شود، اما منازعات سیاسی ـ ایدئولوژیک منتهی به انقلاب فرهنگی سبب شد که الگوی متمرکزی برای برنامه‌ریزی و مدیریت آموزشی عالی استقرار پیدا بکند.

مداخله تمرکزگرایانه در برنامه‌ریزی آموزشی و درسی و مدیریت دانشگاهی، گزینش دانشجو و استاد و سایر فرایندها، کارکردها و فعالیت‌های دانشگاهی، سوانحی جدی برای آزادی‌های علمی به وجود آوردند. هرچند از اواخر دهه شصت تا به امروز، رویکرد تمرکزگرایی و روندی از تجدید نظر و تعدیل را طی می‌کرده است، هنوز هم برای این که آزادی‌های علمی نهادی شود باید گامهای بیشتری در اصلاحات نهادی و ساختاری و توسعه‌ی محیط حقوقی برداشته بشود. این در حالی است که هنوز بخشی از گروه‌ها و جریان‌های حاکم بر تصمیم‌گیری در کشور، کم و بیش بر اعتقاد خود مبنی بر ضرورت کنترل ایدئولوژیک ـ سیاسی دانشگاه‌ها و محدود کردن صاحب‌نظران، کنشگران علمی، متفکران و هنرمندان اصرار دارند، و این مانع آزادی‌های علمی می‌شود (فراستخواه، ۱۳۷۹، ب/۲).

۶. برخی از راهکارهای پیشنهادی برای نهادینه شدن آزادی علمی در کشور

در بخش (۴)، به لوازم آزادی علمی به طور عام اشاره و در بخش (۵) نیز ملاحظه شد که آزادی علمی در ایران، در سطح کلان با موانعی همچون اقتدارگرایی سیاسی، ساخت متصلب دولت و دیوان‌سالاری متمرکز آن، وابستگی دانشگاه‌ها به اقتصاد نفتی، سایه جامعه سیاسی ناپایدار و ناسازگار بر اجتماع علمی (Academic Community)، شیوع مطلق‌گرایی و دیگرناپذیری در فرهنگ عمومی و رفتارشناسی نخبگان، غلبه افراط‌گرایی سیاسی بر کارکردهای علمی و تخصصی دانشگاه، استقرار الگوی متمرکز و ایدئولوژیک در برنامه‌ریزی آموزش عالی و فعالیت‌های فکری و علمی روبرو بوده است. در این بخش، برای رعایت محدودیت مقاله، به برخی از راهکارهای نهادینه شدن آزادی علمی در کشور اشاره می‌شود:

۱-۶. اصلاح نظام خط مشی‌ گذاری عمومی (Public Policy Making)

در این زمینه، حداقل دو مشکل عمده وجود دارد؛ یکی این که ساختار خط مشی گذاری عمومی لازم است اصلاح شود و به جای الگوهای سیاسی ـ‌ ایدئولوژیک متمرکز و سنتی ـ هیأتی، بر الگوی باز و مدرن عقلانی و تعاملی مبتنی گردد و در نتیجه، «خط مشی عمومی» براساس دانش و صلاحیت‌های علمی و از طریق خرد همگانی و گفتگوی میان همه‌ی بازیگران و ذی‌نفعان ملی، تعیین شود و در خصوص خط مشی‌های علمی نیز دانشگاه‌ها و دانشگاهیان و اعضای اجتماع علمی، نقش اصلی و مشارکت جدی و مؤثر داشته باشند.

مشکل دوم، تعدد مراجع تصمیم‌گیری در زمینه «علوم» است. مرجعیت قانونی مجلس در این خصوص، محل وفاق عمومی است و نمایندگان مردم می‌توانند با تکیه بر اصولی از قانون اساسی که بر حقوق و آزادی‌ها تصریح دارند، از طریق وضع قوانین دمکراتیک به نهادینه شدن آزادی علمی نیز کمک کنند.

این در حالی است که هنوز بسیاری از سیاست‌های حاکم بر «علوم» را شورای عالی انقلاب فرهنگی تعیین می‌کند. شورای مزبور در مصوبه ۱۳۷۷/۷/۲۱ و ۱۳۷۷/۸/۵ خود، به موضوعاتی اساسی همچون سهمیه‌بندی ورود به دانشگاه، نحوه برگزاری آزمون ورودی، ضوابط بورس، اعزام دانشجو به خارج، پذیرش دانشجویان خارجی، ضوابط هیأت‌های امنا، ضوابط تأسیس دانشگاه‌ها، ضوابط فعالیت‌های برون مرزی دانشگاه‌ها، آموزش عالی اهل سنت، امور مربوط به نهاد نمایندگی مقام رهبری در دانشگاه‌ها، اسلامی شدن دانشگاه‌ها، دروس معارف اسلامی، خط ‌مشی‌های اساسی آموزش عالی، سیاست توسعه جغرافیایی دانشگاه‌ها، آیین‌نامه‌ مدیریت دانشگاه‌ها و ضوابط انتخاب رؤسا را در حیطه تصمیم‌گیری شورای عالی انقلاب فرهنگی پرداخته است (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، ۱۳۸۱، ص ۱۵۰.) لایحه تغییر ساختار وزارت علوم، تحقیقات و فناوری که در آن صرفاً گام‌های محدودی در جهت استقلال دانشگاهی و آزادی علمی برداشته شده بود، با استناد به نقش شورای عالی انقلاب فرهنگی رد شده است، و معوق ماندن آن، مانع دیگری در جهت نهادینه شدن آزادی‌های علمی است.

۲-۶. مقررات‌زدایی و توسعه اختیارات هیأت‌های امنا

اختیارات هیأت‌های امنای دانشگاهی، حداقل چیزی است که می‌تواند پشتوانه‌ای برای استقلال دانشگاه‌ها و از طریق آن، آزادی علمی در دانشگاه‌ها باشد. این در حالی است که در بعد از انقلاب اسلامی، هیأت‌های امنای دانشگاه‌ها منحل شدند و پس از ده سال تأخیر، شورای انقلاب فرهنگی در اسفندماه سال ۱۳۶۷ هیأت‌های امنا را به رسمیت شناخت (همان ص ۱۷۴.) تقویت قانونی هیأت‌های امنا می‌تواند دانشگاه‌ها را از محدودیت‌ها و تنگناهای دیوانسالاری دولتی (اداری، مالی و ذی‌حسابی) رها کند و محیط حقوقی را در جهت نهادینه شدن آزادی‌های علمی توسعه دهد. ضوابط و آیین‌نامه‌های خاص مالی و معاملاتی، اداری، استخدامی و تشکیلاتی دانشگاه‌ها باید از طریق هیأت‌های امنا تصویب شود و از شمول قانون محاسبات عمومی و قانون استخدام کشوری مستثنا باشد. توسعه اختیارات هیأت‌های امنا، می‌تواند گامی در جهت افزایش قابلیت انعطاف‌ نظام‌های دانشگاهی و پویایی و استقلال آن‌ها در مدیریت، برنامه‌ریزی و ارزشیابی باشد و این اگر نه شرط کافی، دست کم شرطی لازم برای نهادینه شدن آزادی علمی است.

۳-۶. احیای شورای مرکزی دانشگاه‌ها و توسعه نقش هیأت‌ علمی و شوراهای علمی در دانشگاه‌ها

شورای مرکزی دانشگاهی، از دیگر نهادهای صنفی دانشگاهی است که در بعد از انقلاب معوق مانده است؛ باید از طریق تصویب قوانین، این اختیار برای دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی به رسمیت شناخته شود که برای توسعه استقلال دانشگاهی و آزادی علمی، شورای مرکزی دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی را تشکیل دهند.

همچنین لازم است مقررات و آیین‌نامه‌های دانشگاهی در جهتی توسعه داده شوند که رئیس دانشگاه، رؤسای دانشکده‌ها و گروه‌ها از پایین و با مشارکت آحاد هیأت علمی و شورای علمی انتخاب شوند و این از مهم‌ترین پیش‌شرط‌های آزادی علمی در دانشگاه‌هاست.

۴-۶. تقویت بخش غیر دولتی آموزش عالی و انجمن‌های علمی

مشارکت فعال بخش غیر دولتی، همواره یکی از پیش‌شرط‌های نهادینه شدن آزادی در همه زمینه‌هاست. آموزش عالی کشور بیش از اندازه دولتی است. دانشگاه آزاد اسلامی نیز در بعد از انقلاب به صورتی شبه دولتی و در حاشیه قدرت به وجود آمده و گسترش یافته است. مشارکت بخش‌های مستقل غیر دولتی در تأسیس و مدیریت دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و نیز تشکیل انجمن‌های علمی و صنفی، از جمله زمینه‌های مؤثر در رشد آزادی علمی است. دیوان‌سالاری متمرکز دولتی و محدودیت‌های نشأت گرفته از مراجع تصمیم‌گیری مانع از ورود نخبگان مستقل و مدیران کارآفرین بخش غیر دولتی در عرصه آموزش عالی می‌شوند. دولت باید موظف باشد از طریق اعطای تسهیلات بانکی به صورت وام‌های بلندمدت با بهره کم، واگذاری زمین مناسب با کاربری آموزشی، معافیت از مالیات و عوارض، آزادسازی اجتماع علمی و مانع نشدن از گردش و فعالیت نخبگان علمی و تعامل و همکاری‌های نهادهای علمی در سطح بین‌المللی، و از همه مهم‌تر سهیم شدن در ریسک بخش غیر دولتی، از توسعه مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی و انجمن‌های علمی غیر دولتی حمایت کند. به طور کلی، الگوهای مداخله‌گرایانه و قیم‌مآبانه دولت باید به الگوهای حمایتی ـ تعاملی در جهت تولید کیفیت و ارزش افزوده ملی مبدل شود.

۵-۶. تنوع منابع مالی دانشگاه‌ها، فعالیت شرکتی با مشارکت و سهیم شدن اعضای هیأت علمی

منحصر شدن منابع مالی دانشگاه‌ها به بودجه نفتی دولت، بزرگ‌ترین آفت استقلال و آزادی آن‌هاست. با وجود تعهدات دولت و بخش عمومی در خصوص حمایت مالی از دانشگاه‌ها، آن‌ها باید با تنوع بخشیدن به منابع اعتباری خود، آسیب‌پذیری‌شان را در برابر متغیرهای ناپایدار سیاسی کاهش دهند. منابع اختصاصی آموزش عالی در ایران بسیار اندک است. این شاخص که در سال ۵۸-۱۳۵۷ تا حد ۱/۵% افت کرده بود، در سال ۱۳۸۰ توانست به ۱۱% ترمیم شود؛ ولی برای رشد بیش‌تر و رسیدن به حداقل ۲۰%، راه طولانی‌تر باید پیموده شود (فراستخواه، ۱۳۸۲).

دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کشور و مراکز تحقیقاتی باید دارای اختیارات لازم برای تشکیل شرکت‌های خدمات علمی، تحقیقاتی و فنی باشند و در عرصه تحقیقات و خدمات علمی و ایجاد فناوری، خدمات ارائه کنند. سهام ۴۹ درصدی این گونه شرکت‌های مشتقه (Spin-off)، به اعضای هیأت علمی، کارشناسان پژوهشی و تکنسین‌های دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی، تعلق می‌گیرد و از این طریق ضمن ایجاد درآمد برای آنان و دانشگاه‌ها، آزادی علمی تقویت می‌شو��.

۶-۶. خودارزشیابی (Self-evaluation)

ارزشیابی و روند اطمینان از کیفیت در اجتماع علمی (دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی) بنا به سرشت آن‌ها، باید امری درونی باشد و با مشارکت خود کنشگران عرصه دانش صورت پذیرد. نظارت‌های بیرونی می‌تواند دستاویزی برای محدود ساختن آزادی‌های علمی شود. وظیفه دولت، ایجاد تسهیلات و حمایت از تشکیل و توسعه «انجمن ملی اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی» است تا این انجمن، بتواند ضمن آن که از آزادی علمی و منزلت و امنیت هم‌صنفان خود و ایفای نقش آن‌ها در توسعه علمی و دانشگاهی کشور دفاع مؤثری می‌کند، امر ارزشیابی و اطمینان از کیفیت را نیز با مشارکت همه شرکا و همقطاران خود،‌ بر عهده بگیرد.

۷-۶. استقلال دانشگاه‌ها در گزینش استاد و دانشجو

یکی از مهم‌ترین لوازم استقلال دانشگاهی و نیز آزادی علمی، این است که دانشگاه‌ها در تأمین هیأت علمی و پذیرش دانشجو، دارای اختیارات لازم باشند. در نظام پذیرش دانشجو در کشور، لازم است تغییرات و اصلاحات بنیادی صورت گیرد. سنجش آموزش کشور باید از گزینش دانشجو تفکیک شود و اختیارات کامل گزینش دانشجو به خود دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی مربوط باشد. گزینش دانشجو و نیز استاد باید از کدگذاری‌های سیاسی ـ ایدئولوژیک، فارغ شود و براساس ارزشیابی‌های علمی و عرفی و تخصصی صورت گیرد.

۸-۶. اصلاح آیین‌نامه انضباطی

آیین‌نامه انضباطی دانشجویان جمهوری اسلامی مصوب جلسه‌های مورخ ۱۳۷۴/۴/۲۰ و ۱۳۷۴/۶/۱۴ شورای عالی انقلاب فرهنگی، بر دانشجویان داخل ایران، دانشجویان خارجی شاغل به تحصیل در دانشگاه‌های ایران و نیز دانشجویان بورسیه یا ارزبگیر ایرانی خارج از کشور حاکم است و ترکیب کمیته انضباطی و مواردی از مواد آیین‌نامه به گونه‌ای است که می‌تواند دستاویزی برای سلب آزادی علمی دانشجویان شود. در کمیته انضباطی بدوی، یک نفر عضو هیأت علمی و دو نفر دانشجو، هر سه با تعیین رئیس دانشگاه عضویت پیدا می‌کنند و کمیته تجدید نظر فقط از رئیس دانشگاه، معاون دانشجویی و مسئول دفتر نمایندگی مقام رهبری تشکیل می‌شود (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، ۱۳۸۱ ص ۲۶۵).

در مواد آیین‌نامه، پی در پی از عناوین مبهم و کلی مانند گروه‌های مفسد، ملحد و مکاتب الحادی سخن رفته و فعالیت و تبلیغ به نفع آن‌ها به عنوان تخلف، تلقی شده است. همان گونه که عبارت‌های مبهم و قابل تفسیر دیگری، مثل توهین به شعائر و ارتکاب اعمالی بر ضد نظام، عدم رعایت پوشش اسلامی، استفاده از نوارهای ویدئویی یا صوتی یا لوح‌های رایانه‌ای مستهجن، آلات لهو و لعب و مانند آن به عنوان تخلف تعریف شده است. (همان ۲۶۷-۲۶۶)، این آیین‌نامه‌ها لازم است با مشارکت خود دانشگاه‌ها، شورای مرکزی آن‌ها، هیأت‌های امنا و انجمن‌های علمی و صنفی دانشگاهیان و دانشجویان اصلاح شود.

۹-۶. اصلاح‌ آیین‌نامه تشکل‌ها و فعالیت‌های دانشگاهی و دانشجویی

شورای عالی انقلاب فرهنگی، همچنین در مصوبه مورخ ۲۸/۸/۱۳۷۰ خود، تشکل‌های دانشگاهی را به قید اسلامی، مقید ساخته و در شرایط هیأت مؤسس آن‌ها (که صلاحیت آن‌ها در هیأت‌ سه نفره متشکل از نماینده دفتر شورای نمایندگان مقام رهبری در دانشگاه‌ها، رئیس یا نماینده رئیس دانشگاه و نماینده وزارت متبوع بررسی و تأیید می‌شود) عبارت‌هایی مانند التزام عملی به ولایت فقیه گنجانیده است (همان ۳۳۶). شورا در مصوبه دیگر خود (۱۳۷۸/۶/۹) به تشکل‌های دانشگاهیان نیز صفت اسلامی افزوده و فعالیت آن‌ها را در چارچوب تحقق اهداف نظام اسلامی به رسمیت شناخته است. در همین آیین‌نامه آمده که رئیس دانشگاه موظف است مانع از هر نوع فعالیت فرهنگی، سیاسی و اجتماعی مغایر با ضوابط شرعی در دانشگاه شود. همچنین برای دانشجویان یا اعضای هیأت علمی متقاضی ایجاد تشکل اسلامی، برخی شروط اعتقادی مقرر شده است (همان، ۳۳۸). وجود چنین قیدهایی درباره تشکل‌های دانشگاهی و نیز گنجانیدن عبارت‌های یاد شده درباره شرایط مؤسسان آن‌ها، عملاً می‌تواند با تفاسیری، آزادی دانشجویان و اعضای هیأت علمی را محدود کند و از این طریق به آزادی علمی آن‌ها لطمه بزند؛ به ویژه آن که در برخی تفاسیر افراطی از دین، ممکن است بسیاری از فعالیت‌های مستقل فرهنگی عضو هیأت علمی یا دانشجو، که در پیوند با آزادی علمی اوست، مغایر با ضوابط شرعی، تلقی و از آن جلوگیری شود. به طور کلی، آیین‌نامه‌نویسی برای فعالیت یک دانشجو و عضو هیأت علمی، مربوط به خود دانشگاه‌ها و دانشگاهیان است که علی‌القاعده باید از طریق نهادهای صنفی آن‌ها (مانند شورای مرکزی دانشگاه‌ها، انجمن ملی اعضای هیأت علمی و...) تهیه و تنظیم و تصویب شود.

۱۰-۶. حق دسترسی آزاد به اطلاعات و دانش

از جمله، پیش‌شرط‌های آزادی علمی این است که کنشگران فکری و علمی بتوانند از حق دسترسی آزاد به اطلاعات و دانش، و امکان مشارکت خلاق در جریان تولید، انتقال و توزیع و مبادله اطلاعات به صورت نهادینه برخوردار باشند و بدین ترتیب بتوانند با محیط‌های مجازی دانش و اطلاعات در جامعه شبکه‌ای و حیاتی، تعامل کافی برقرار کنند و به دلیل موانعی حقوقی همچون ممنوعیت استفاده از دیش ماهواره‌ای یا محدودیت‌های حداکثری اعمال شده بر سایت‌ها و پرتال‌ها، و نیز موانع زیرساختی مربوط به پهنای باند و سرعت ارتباط با شبکه، از فضای شدیداً رقابتی در فناوری اطلاعات و ارتباطات، عقب نمانند.

مطابق مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی (از مرداد تا آبان‌ماه سال ۱۳۸۰)، نقاط تماس بین‌المللی (A.S.P) در انحصار دولت و سازمان صدا و سیما قرار گرفته و پخش غیر دولتی از آن محروم شده است. علاوه بر این برای «رسا»ها (I.S.P) و کاربران، محدودیت‌هایی در قالب عباراتی کلی و گونه تفسیرپذیر همچون ممنوعیت تولید و عرضه مطالب الحادی و اهانت به مقدسات و احکام اسلامی و ارزش‌های انقلاب اسلامی مقرر شده است (همان ص ۵۰۴-۵۰۳). هم این گونه مقررات‌نویسی و دستورگذاری و هم محدودیت‌های مربوط به گیرنده ماهواره‌ای و مانند آن می‌تواند، تنگناهایی را برای آزادی علمی به وجود آورد.

۱۱-۶. مالکیت معنوی

از دیگر لوازم آزادی علمی، حقوق مالکیت معنوی تولیدکنندگان دانش و فناوری و مخترعات و مکتشفان است. ضوابط و چگونگی ارزشیابی و ثبت اختراعات، اکتشافات و نوآوری‌های علوم و فناوری باید با مشارکت خود کنشگران اجتماعی علمی و از طریق نهادها و نمایندگی‌های صنفی آنان تعریف شود. دولت در این زمینه نیز لازم است برای خود مأموریتی حمایتی و تعاملی (و نه مداخله‌ای) پیش بگیرد.

۱۲-۶. امکان تعامل آزادی علمی با محیط جهانی

دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی لازم است از اختیارات کافی برای مشارکت با مراکز عملی در سطح جهان در زمینه‌های تأسیس رشته‌ها و واحدهای آموزشی و اجرای طرح‌های تحقیقاتی مشترک برخوردار باشند و بتوانند مستقلاً از متخصصان خارج از کشور اعم از ایرانی و غیر ایرانی استفاده کنند. دست آنان باید در دعوت و به کارگیری اعضای هیأت علمی خارجی در توسعه کیفی خود باز باشد. دولت و دستگاه‌های ذی‌ربط باید به صورت قانونی موظف باشند که آزادی رفت و آمد و اقامت و امنیت متفکران و متخصصان ایرانی مقیم خارج را برای پذیرش این دعوت‌ها تضمین کنند.

منبع: مجلس و پژوهش